ce n’est pas en se bornant à célébrer la valeur inestimable du patrimoine culturel, ni du reste en se livrant aux incantations d’une pédagogie des motivations, que l’on redonnera sens au savoir scolaire. En lieu et place d’un tel travail épistémologique qui se poursuit d’ailleurs au sein des sciences de l’éducation, la rhétorique républicaine dénonce tout allègement des programmes scolaires avec les mots de l’avare protégeant sa cassette. Mais à quoi bon dénoncer le savoir marchandise du libéralisme si c’est pour en faire un trésor ? N’est-ce pas le fétichiser d’une autre manière ? Bachelard (1970) dénonçait déjà cette « âme professorale » toute fière de son dogmatisme et crispée sur ses titres de propriété chèrement acquis par « les succès scolaires de sa jeunesse ».
(En complément d’un billet sur « Cerca blogue! ». Extraits après le saut.)
La rhétorique républicaine ne peut que se réfugier dans un ciel d’idéalités platoniciennes sans jamais accepter de se confronter au réel historique ou sociologique. Elle vit sur des mythes et dans le déni du réel. C’est pourquoi le débat ne peut avancer.
Un sociologue décèlerait, sous l’âpreté du débat, des enjeux de pouvoir de type identitaire ou politique. Ce qui est en question est finalement de savoir qui est légitimement autorisé à parler de l’école ? Quel est désormais le statut des enseignants qui – jusqu’à présent – se concevaient comme des intellectuels plus que des professionnels ? Ou encore quelles doivent être les limites à la « massification » de l’école ?
la syntaxe républicaine semble une réalisation exemplaire du régime diurne. Elle a tous les traits d’un platonisme exacerbé, quasi-manichéen et quasi-gnostique. Par ailleurs, les discours qui lui sont opposés relèvent du régime nocturne, soit synthétique soit mystique. Le débat piétine car la logique de l’euphémisme ne réussit qu’à exacerber celle de l’antithèse, ce qui relance le débat, de manière cyclique.
Les penseurs de la Révolution française et en particulier Condorcet (1989), soudent la république à l’école. Car seule l’instruction du citoyen peut empêcher la dégénérescence de la démocratie en démagogie.
En France, les libertés individuelles sont précaires. On ne peut s’y référer à un « Habeas corpus » à l’Anglaise ou à une Constitution à l’Américaine. En tout instant, un état absolu peut s’instaurer : la IIIe République et le gouvernement de Vichy ne sont séparés que par une mince différence institutionnelle. La seule limite au pouvoir ou encore le seul contrepouvoir consiste dans le savoir, dans la conscience critique des intellectuels. Seule démocratie non protestante pendant longtemps, la France ne peut maintenir les libertés formelles qu’en tablant sur l’instruction.
La syntaxe républicaine relie ainsi more geometrico le moment éthique de la «scholè », le moment politique de la « res publica » et le moment épistémique du savoir émancipateur. Comme telle, elle recèle un potentiel critique extrêmement puissant du libéralisme ambiant, tant dans sa forme strictement économique que culturelle (le post-moderne). On connaît d’ailleurs la fécondité de l’idée d’émancipation, issue des Lumières, dans d’autres contextes culturels, comme celui de l’École de Francfort. Rien de tel ne se produit en France car, précisément, cette thèse républicaine se fige en une gesticulation formelle qui n’a d’autre effet que d’enliser le débat scolaire.
Alors que bien des révolutionnaires prétendaient faire de l’école l’instrument d’une rénovation du peuple, selon un modèle spartiate, Condorcet ambitionnait de « rendre la raison populaire » et donc de former – par une instruction fondée sur des savoirs purement rationnels, dépouillée de toute croyance et éloignée de toute espèce «d’enthousiasme » – un citoyen éclairé, capable de décisions raisonnables pour le bien commun. Condorcet récusait ainsi tout culte de la raison et refusait que les droits de l’homme eux-mêmes soient enseignés comme un catéchisme. Fils spirituel de Descartes, il ne voulait faire fond que sur l’évidence rationnelle.
On sait qu’une telle école de l’instruction seule n’a jamais existé.
Antoine Prost (1985) montre bien qu’on ne peut instruire sans éduquer. Qui ne prétend qu’instruire, éduque malgré lui, sans le savoir.
Les républicains radicaux, comme Milner, dénoncent la pédagogie sous sa forme théorique et pratique. La pédagogie théorique, comme science de l’éducation, reste introuvable. Quant à la pédagogie pratique, les meilleurs enseignants s’en passent. Reste une vulgate qui prétend réduire tout enseignement à une forme sans contenu. Ainsi, le pédagogue, atteint du complexe de Jacotot, prétend tout enseigner en ne sachant rien. Finalement, la pédagogie se réduit à la communication et à son idéologie : soif d’innovation, vacuité, persuasion et non conviction et finalement idolâtrie de l’enfance.
La moindre réflexion philosophique sur la pédagogie permettrait de récuser toutes les thèses de Milner. Qui veut raison garder devrait se rappeler que la pédagogie peut se dire en trois sens fondamentaux puisqu’il peut s’agir :
- d’une doctrine (par exemple la pédagogie Freinet);
- d’une réflexion sur l’action éducative en vue de l’améliorer ce que Durkheim nommait « théorie-pratique »;
- enfin et par extension de sens, de l’art d’éduquer ou d’enseigner.
Bien que Durkheim ait beaucoup hésité sur ce point, l’idée de théorie-pratique permet également de récuser l’amalgame entre pédagogie théorique et sciences de l’éducation. La science est visée de vérité, alors que la pédagogie, tout comme la politique ou la médecine, tente de définir, au sein d’une conjoncture, une ligne de force, une ligne d’action qui ne soit ni une impasse ni une ligne de fuite : une ligne « juste » comme aurait dit Althusser. Science et pédagogie s’opposent comme vérité et justesse.
Les sciences ne peuvent qu’éclairer l’action, définir les données du problème d’action et non ses conditions ultimes qui restent à la charge de l’acteur.
Milner et ses épigones ne peuvent lier le destin de la grande culture à la survivance du cours magistral qu’en canonisant une forme pédagogique qui n’est qu’apparue que récemment dans le lycée du XIXe siècle (Prost (1985)). Une once de relativisme historique devrait suffire pour comprendre qu’il ait pu y avoir transmission avant et qu’il ne serait pas impossible qu’il y en eût après.
Le mépris qu’affichent, depuis le début du siècle, les intellectuels français pour la pédagogie, marque en réalité une réaction identitaire des enseignants des lycées ou de des universitaires contre ceux de l’école primaire, ces « incapables prétentieux » (selon l’expression relevée jadis par la sociologue Viviane Isambert Jamati)
La distinction de la pédagogie (comme art des moyens relevant d’un don ou de l’expérience) et du « pédagogisme » (comme subordonnant les savoirs à la relation ou à la communication) fonctionne ainsi comme emblème de reconnaissance. Elle consacre la « distinction » des enseignants du secondaire ou de l’université, qui n’ont jamais renoncé à se définir comme des intellectuels, face à des instituteurs, devenus d’ailleurs indûment « professeurs » d’école. Aux véritables professeurs, la maîtrise d’une discipline donne une légitimité d’accès à l’espace public. Aux professeurs d’école, qui n’ont décidément plus les vertus des instituteurs de Jules Ferry, reste la pédagogie comme substitut à l’ignorance.
Le mépris « républicain » pour les institutrices de maternelle qui doivent compenser leur ignorance par le souci pédagogique de l’enfant n’est pas difficile à psychanalyser.
On récuse souvent, en France, le pragmatisme anglo-saxon (celui de Dewey par exemple) en le réduisant à un utilitarisme grossier. C’est oublier que la Théorie de l’enquête (Dewey (1993)) instaure une dialectique générale des savoirs et des problèmes. Affirmer que tout savoir (même celui de la grande culture) est relatif aux problèmes qui lui ont donné naissance et à ceux qu’il permet en retour de poser ou de résoudre, n’est pas réduire le savoir à son utilité.
ce n’est pas en se bornant à célébrer la valeur inestimable du patrimoine culturel, ni du reste en se livrant aux incantations d’une pédagogie des motivations, que l’on redonnera sens au savoir scolaire. En lieu et place d’un tel travail épistémologique qui se poursuit d’ailleurs au sein des sciences de l’éducation, la rhétorique républicaine dénonce tout allègement des programmes scolaires avec les mots de l’avare protégeant sa cassette. Mais à quoi bon dénoncer le savoir marchandise du libéralisme si c’est pour en faire un trésor ? N’est-ce pas le fétichiser d’une autre manière ? Bachelard (1970) dénonçait déjà cette « âme professorale » toute fière de son dogmatisme et crispée sur ses titres de propriété chèrement acquis par « les succès scolaires de sa jeunesse ».
Aussi éclairant que puisse paraître un tel western métaphysique, il a surtout pour fonction d’éviter à la rhétorique républicaine de reposer à nouveaux frais, c’est-à-dire « socio-historiquement » le problème de la spécificité de l’espace scolaire (De Queiroz (2000b)) et de transformer le schème de la séparation en véritable « spaltung » schizophrénique.
Si les utopies d’Yvan Illich sont toujours susceptibles de renaître, parées de nouveaux atours technologiques, les pédagogues – eux – ont toujours réclamé une clôture scolaire.
L’école est bien menacée de toutes les dérives libérales liées à une mauvaise conception de la décentralisation ou à un détournement de l’autonomie relative des établissements (Careil (1998)). Doit-on pour autant exiger le retour à une gestion exclusivement jacobine ? Enfin, comment concevoir ce lieu protégé de l’étude ? Comme un monastère où ne devrait entrer aucun bruit du monde ? Ou comme un lieu à la fois abrité et ouvert permettant de construire les outils intellectuels qui permettent précisément de penser ce monde et d’avoir prise sur lui ?
L’école n’est ni adhésion au monde ni conservatoire de l’enfance ou de la jeunesse : elle se définit toujours par le souci de faire advenir l’homme et le citoyen dans l’élève et souvent même par l’utopie d’une nouvelle société. Mais cette visée de changement suppose qu’au lieu d’ignorer l’enfant dans l’élève, on prenne en charge le devenir élève de l’enfant.
Charles Coutel (1999) tout en déplorant « l’hypersociologisation » des faits scolaires, en appelle pourtant à un dialogue entre philosophes et sociologues : « Les sociologues invitent les philosophes à être attentifs au devenir effectif des principes dans les institutions ; qu’ils apprennent des philosophes à ne pas désespérer des principes ».
Faute de lire les sociologues, les républicains intégristes en sont réduits à pratiquer un mauvais journalisme. La querelle autour des IUFM l’a bien montré, la rhétorique républicaine fait flèche de tout bois : culte du fait divers monté en épingle, colportage des rumeurs sans le moindre souci de vérification des sources, témoignages reçus sans critiques et enfin souvenirs personnels plus ou moins nostalgiques érigés à la dignité de faits historiques et opposés aux « charlataneries » des statisticiens (Muglioni (1993)).
On ne traite d’ailleurs par mieux l’histoire que la sociologie. L’intégrisme républicain, contempteur du présent de l’école, peut tranquillement se fabriquer un âge d’or, une école parée de toutes les vertus républicaines : celle de Jules Ferry. Des historiens de l’éducation reconnus (Lelièvre & Nique (1997)) ont beau montrer, preuves à l’appui, que l’école de Jules Ferry éduque plus qu’elle n’instruit, qu’elle consacre l’inégalité fondamentale du peuple et de la bourgeoisie en instaurant un double réseau d’enseignement, que les passages d’un réseau à l’autre sont beaucoup plus rares qu’on ne le dit dans les familles où l’on a toujours un exemple d’ascension sociale à citer (Lelièvre (1996)), rien ne peut détruire le mythe.
Si la rhétorique républicaine traite si cavalièrement les faits, c’est que son intérêt est ailleurs. Son véritable terrain d’élection est celui du droit. C’est pourquoi s’engage un véritable conflit des facultés entre philosophie politique et sciences humaines.
la rhétorique républicaine se méfie de l’égalité des chances. N’est-ce pas trop charger la barque de l’école que de la sommer de remédier à tous les maux de la société ? D’ailleurs, la justice sociale relève moins de l’école que du politique. Bref, s’il faut des politiques de compensation, elles ont plus à voir avec l’attribution de bourses qu’avec la pédagogie différenciée (Milner (1984)). La notion d’égalité des droits consacre donc nécessairement l’idéal méritocratique.
Quand il arrive aux républicains de lire les sociologues (c’est-à-dire essentiellement Bourdieu et Passeron !), ils leur reprochent d’élaborer une nouvelle philosophie du destin et lui opposent l’effort méritoire d’individus en devenir échappant aux déterminismes familiaux (Coutel (1999)). Mais s’il est parfaitement légitime d’élaborer une sociologie des trajectoires scolaires considérant les élèves comme des acteurs, est-on pour autant dispensé de s’interroger sur les effets sociologiques d’une égalité très républicaine des droits ? Snyders (1976) critiquait bien ce que les sociologies de la reproduction avaient de désespérant mais il leur opposait alors une pédagogie progressiste.
La rhétorique républicaine, ignorante du réel et pleine de mépris pour la casuistique, se réduit elle-même à une gesticulation impuissante vouée aux indignations vertueuses et aux sermons. On peut dire d’elle ce que Péguy disait de la morale kantienne : elle a certes les mains pures mais elle n’a pas de main ! Il lui reste, il est vrai, les media.
On peut d’ailleurs constater la faiblesse des propositions républicaines (Gaubert (1999); Coutel (1999)) qui se résument souvent, en désespoir de cause, à consacrer le statu quo, à réclamer un moratoire des réformes, ou à exiger davantage de postes d’enseignants pour des classes moins nombreuses. Si donc le temps n’est plus ni habitable ni pensable, reste à se réfugier dans le manichéisme tout en se confectionnant un interlocuteur mystique. C’est la faillite des grands récits de la modernité qui amène les républicains à devenir intégristes, faute de pouvoir rester positivistes.Tous les protagonistes réclament un véritable projet politique pour l’école et ils ont raison. Un tel projet suppose pourtant l’élaboration d’une pensée vraiment critique, parce que susceptible d’articuler les faits et les valeurs. Soit dit sans paradoxe, c’est bien au sein des sciences de l’éducation – pourtant si décriées – que s’esquisse aujourd’hui la meilleure critique républicaine de l’école. Une critique qui prend la mesure des réalités sociologiques ou historiques, non pour sacrifier à l’esprit du temps, mais pour véritablement problématiser le débat en confrontant l’établissement des faits à des idées normatives.
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